[智悲翻译]教室里的伦理意识:佛教的修习方法如何帮助培养同情心与慈悲心(下)

Ethical Consciousness in the Classroom: How Buddhist Practices Can Help Develop Empathy and Compassion

Vaishali Mamgain

毗舍离 曼金

Journal of Transformative Education January 2010 vol. 8

no. 1 22-41

转换教育期刊,2010年第八卷第1号 22-41页

作者简介:

毗舍离·曼金(VaishaliMamgain)博士,是南缅因大学经济系的副教授。作为一名佛教修行者和吉噶康楚仁波切(DzigarKongtrul Rinpoche)的学生,她的研究兴趣包括移民问题、冥想教学法和行为经济学。

作者通信地址:美国缅因州波特兰市,南缅因大学,经济系。

下半部正文:

帕雅哇惹(Pannyavaro, 2009年)对其有如下定义:

正是这种“基本的”专注力(寂止)能看穿思维的“内容”直至思维的潜在过程。在已知的心理物理学的实际现象中,当不受干扰时,专注力的突出特点会昭然而示。这种“无矫饰”专注力的窍诀在于,当观想的主要目标出现时,要像一个目击证人那样,不加偏向或抵触地记住它。然而,如果在观想的过程中出现了散乱(这对于未经训练的思维来说很常见),那么也应关注这种散乱。(第4页)

这种关于专注力或寂止的训练,使得我们认识到头脑时常(且大部分时间不由自主地)对我们的感官体验进行分类。因此,覆盖在我们心上的情感层面深深影响着我们对于现象的认知。这种认知预编程序使得我们不能以一种朴素的方式来感知世界,同时也遏制了创造力和革新力。通过揭示我们观察世界时所设置的过滤器,“专注力”的训练有助于我们拥有更清晰的洞察力。

瓦雷拉(Valera, 1999年)说:

认知科学正开始充分认识到以下内容的重要性:在一个感觉运动能力不可分割的世界中,洞察力并不基于恢复既有世界,而是基于对行动的知觉引导,而且“更高层次的”认知结构也出现于知觉所引导的行动的循环模式中。因此,认知能力不是由表征,而是由具身活动所组成。(第17页)

结合“专注力”训练,我建议详细地教授提升慈、悲、喜、舍的冥想训练(内观)。从佛教传统中我们得知,这些思想实验及练习在历史上已经被用于提升一种对相关性的感知。因此,它们缩小了知识上了知和经验上觉知之间的差距。

例如:一个人可能知道世界上有十亿人处于饥饿之中。但是,除非他可以将这个事实与自己的个人体验(他自己体验到的饥饿的强烈痛苦)联系起来,否则那个事实对他来说仅仅是一个数字。然而,如果通过训练,学生们可以培养同情心,他们则可以在“知道”和“感知”之间建立联系。这可能会激励学生们立即行动起来去帮助那些饥饿的人。就像德莱弗斯(Dreyfuss, 1995年)所说的那样,专注力有助于保持专注,但是更重要的还不仅于此。专注力对于确保一个人采取正确的行为十分重要(第46页)。

缩小知识和价值观之间的差距

长久以来,学术界对客观知识和主观价值观的理解存在一种分离(详见Apffel-Marglin& Bush; 2004; Palmer, 2000; Zajonc, 2005)。例如,就经济学来说,我们告诉学生们要区分实证经济学(是什么)和规范经济学(应该是什么)。实证经济学问“经济是如何运作的”诸如此类的问题,规范经济学则会问任何经济所应有的目标是什么。经济学教材致力于教授实证经济学。为了将两者整合在一起,柯兰德(Colander, 2008年)定义了他称之为“经济学艺术”的另一概念——“将在实证经济学中学到的知识,用于实现在规范经济学中制定的目标”(第16页)。但是几乎没有人讨论该如何评估对社会有价值的目标,而且实际上没有人强调要缩小经济学实证和规范两方面之间的差距。这种分离被认为是社会规范所要求的——是实践科学的一部分。

这种分离可以看作是一种文化构建,该构建源于十七世纪后期西方知识范式(这种范式并不普遍),但事实上,对于这种构建没有任何讨论。例如,扎荣茨(Zajonc, 2006年)写道:“此领域的分离对我们来说已成为近乎公理似的老生常谈,但是在ML XI会议上的佛教修习者多次主张相反意见。在佛教哲学里,价值观和知识是不可分割的。”(第237页)

我从扎荣茨(Zajonc, 2006年,第237-239页)处援引了三点论证意见,用来教授学生们把知识和价值观结合在一起。首先,如果我们教给学生们的冥想技巧借助于第一人称去体验,他们就会使用他们的常规判断来解读事件。因此,如果我们要求学生们根据经验去理解某一事件,就会有助于他们理解自身的思想和价值判断(作为人类的我们会给每一个经验分配思想和价值判断)。正如甘戈丁(Gangadean,援引自Buell,1999年,第20页)所言:

“在学习冥想修法的早期,学生们必须要意识到他/她是如何想、写、听和接触到冥想实质的。显然,必须是在应用中,特别是在我们如何进行思维之时,才会真正地体验到冥想的修法。”

爱泼斯坦(Epstein,1999年)讨论了医疗行业中不同类型知识的作用——建议的,个人的,处理(和后设处理),以及专门的技能。他谈到了双重危险:摒弃个人知识或者将其与趣闻轶事合并。他进一步强调了后设处理的作用——“对自身思维过程的处理”。他说:“后设处理使得医师发现自己未察觉的不足领域,那里是一名医师不清楚自身不足的盲点”(第835页)。而教会学生理解自己的思维并将知识和价值观结合起来就可以解决这些盲点。

第二个论点论述了教育在个人伦理转变中所扮演的角色。比如在佛教中,佛法理论中有严密训练,学习的终极目标仍是要转变自心、战胜错觉,并成为一个有爱心的、宽容且具有慈悲心的人。

大多数高校确实在历史、环境公正、社会学以及诸如医学伦理学等课程中纳入了对伦理的讨论。正如许多高校一样,我所在的高校也声称在其“通识教育的愿景、目标和成果”中,学生们必须有能力采取“保持自身健康,并为本地社区及全球的社会、环境和经济福利做贡献的道德行为”(2004年,第1页)。然而,还不能确定的是,我们的课程是否真的是为了促进培养伦理意识或提升道德行为而设计。作为学者,我们更乐于提出“客观”事实。帕尔默(Palmer, 2000年)对此方法提出了批评,并且认为虚构的“客观主义”可能在道德层面是扭曲的。他认为这些客观主义不允许我们将自身的“小”故事同我们规定的“大”事件联系起来,以致它不能帮助我们意识到他所称的“某种‘心灵的法西斯主义’”(第18页)。他在这里的意思是,当自身与他人的差异太大时,此种法西斯主义促使个人将他人分类或客观化成与之无关的人士。本文提出将佛教观察修作为传统教育法和静坐冥想法的一种互补的传统教学方法。这些训练可以帮助学生们培养慈悲心,并开始体验真正的道德转变,而不是仅仅将研究伦理议题作为智力练习。

第三个整合知识和价值观的理由是,要在一个动态环境世界中了解伦理行为是一项困难而复杂的任务。为了说明这点,兰德尔(Lander,2006年)讲述了他与海外一大德的会谈。后者经常与科学家们会面以探讨科学议题,而此次会谈聚焦在分子生物学、物理、哲学和伦理学上。生物物理学家史蒂文·朱(Steven Chu)询问此大德是否可以在动物身上做实验。他思考了一会儿,说答案不那么简单。虽然杀动物有负面影响,人们也可以考虑此行为可能(比如,在50年内)对世界有积极影响。兰德尔认为这可以被理解为一种成本收益分析。而后这位大德继续阐述:“另外要考虑的是,在你做实验的时候,你内心当中是怎么想的?先不说任何长期后果,你的深层动机是什么”(第182-183页)?正如兰德尔(Lander,2006年)所说:

“我承认我们并不怎么在实验室里谈论这一点,很少有机构审查委员会会提出这样的问题:解释一下在做这个实验时你心里是怎么想的?我们甚至不知道如何应对这个问题,但它明显事关重大,所以有必要询问“你的动机是什么。”(第183页)

这是一个能反应入世有多么困难的例子。如果,正如兰德尔所说,那些著名的科学家们都不知道从何处开始回答关于他们深层动机的问题,我们真的能期望我们的学生们能够诚实并慈悲地揭露他们自己内心的动机吗?

揭露我们内心的动机

此时此刻,作者要求读者来轻松的做一个小练习。舒服地坐在一张椅子上,脊柱挺直,放松而又警醒。闭上眼睛。现在想象一个幸福又美满的世界。试着在脑海当中逼真地看到这一画面,并在所观想世界的喜的感受里体验且安住。

这有多简单或复杂呢?你对于“谁应该幸福、谁不应该”的判断侵入到这个练习中了吗?你的个人好恶进入到那个场景中了吗?那儿有任何领土权的概念吗?我的人!那些人!我们!他们!要注意到,即使我们大多数人从理智上可能希望每一个人都幸福,我们还是很难去想象每个人都幸福美满的世界。也许悲哀但这就是事实,如同保险杠贴纸上面所说的那样:想象旋转的豌豆要比想象世界和平简单(英语“旋转的豌豆”与“世界和平”谐音)。如果认识不到这一点,一个人会为了自己的美满而工作并为社会利益作贡献吗?

缺乏这样的见解可能会成为学生们生活中的绊脚石。我在当指导老师时发现了这一点,我们脱离了大学来讨论他们的生活和目标。以我的经验来看,有两种反应:似乎知道自己需要什么的学生会说“我想要上研究院”或“我要继续从事我目前的工作”,而有些学生会说“我真的不知道,我来上大学是觉得拿个文凭能让我过得更好。”

对此我有两个观察结论。第一个是(有少数例外)这两类学生都很迷茫,缺少如何使自身幸福以及为社会幸福作出贡献的指导。对于生活,似乎第二组缺乏预期而第一组拥有目标。但这个目标通常来自于父母、朋友,源于自己理想的则非常稀有。扎荣茨(Zajonc, 2005年)讲述:有一个年轻人参加了一项鼓励他深思并“正确生活,体现美德”的课程,他承认自己不再想从事父母给他规划好的职业生涯了,即使一毕业就有六位数的薪水(第13页)。

我的第二个观察结论是我们的学生们被浪费了。让传统意义上的全日制学生去施展他们的智力、创造力和精力,使得世界变得更好不是很美妙的事么?许多年龄稍长的在职学生们在上学的同时,投入了巨大精力去保住一份工作并维持家庭生活。帮助这些学生以更有意义的方式重新定义他们的生活,这不是很有价值吗?

关于慈无量心的冥想

作为对缺乏见地的矫正方法,“慈心”修法非常有效。此修法源自于佛教传统,但它可以被世俗化,且可以发现对它的许多出色诠释(Ricard, 2006; Salzberg, 2002)。在此,我想引用华莱士(Wallace, 2006年)提到的修法。这一修习,以及伴随而来的所有其它修习,始于平静思绪的寂止(梵文:shamatha,舍摩他)修法。然后读者被要求在许多问题中思考和在不同情境中观察自己的心念。这样的分析性冥想(藏文:che-gom,观察修),是内观(梵文:vipashyana)的第一部分,接下来是安置冥想(藏文:jok-gom,安住修)。

华莱士建议人们把心静下来——其中一项技巧是观察呼吸。到达了清晰、觉知的状态后,询问你自己需要什么才能过上幸福而有意义的生活。无论脑海中出现什么——食物、住所、友谊,许下“愿这些都具足”的强烈愿望。然后更多更全面地探索,想象这些条件都已经得到满足而且你很幸福。

下一步,继续问自己:“我想成为什么样的人?我想要拥有哪些个人品质?(第27页)”带着这些问题安静地坐着。然后,观想改变正在真实地发生着。

在这样的心境下,问自己第三个问题:你能为世界做什么?你怎样做才能发挥你的影响力?再一次,反复思维这个问题。然后,观想这已经成为现实。作为此修法的最后一步,许下“愿所有众生都幸福”的强烈愿望。体验到当幸福时你的感觉是什么样之后,将其延伸到你最近的邻居,州县,国家,世界以及所有众生。

和先前让你观想一个圆满世界的修习不同——这个修法基于你对自身的认知。它要求一个人认识到自身的深层动机并保持联接,进而看到它如何在整个世界里显现。

顾名思义,这是一项要求你与你自己的想法和幸福做朋友的修习,然后将其扩展到与其他人的友谊。换句话说,它鼓励人们为自己乐于看到的那个世界负起责任(尽管只是从精神上)。

关于慈爱的正念是培养社会愿景的极好起点。而且它在许多方面都不是一项困难的修习。然而,如果我们更近距离地检视我们的想法,就会发现真正阻碍我们为他人谋福祉的是我们不能视他人如己。因此,在传统佛教经典里,在此项关于慈爱的修习之前,先要训练人们视自他为平等,亦即观修舍无量心。

寻找对他人发自内心的共情(慈悲)

某大德(2001年)谈到伦理行为的基础是要意识到所有众生都在求乐避苦。从这点来说,所有众生都是等同的。玛丽·罗宾森(Mary Robinson)在讲述她作为爱尔兰总统和联合国人权事务高级专员的经历时发问,为什么矛盾冲突持续不断?“在每一个事件下的共同主线是,双方都不愿意把‘对方’或‘敌人’看成拥有希望、梦想和平等权利的个体。”她相信答案就在于“非常基本的人类情感——恐惧……恐惧差异,恐惧经济或社会地位被威胁,恐惧在日益全球化的世界里丢失个性”(Robinson,2004年,第1页)。

这样的恐惧经常出现在我为移民开设的经济学课程上。学生们被要求就其家庭的移民史以及如何融入当地的生活来采访他们的祖父母。我布置此项作业的目标是想帮助学生们认识到大多数美国人移民经验的共性。有时候它会奏效。但是另外一些时候,学生们说:“是的,我们学了英语也被同化了,但是人们仍想保留他们自己的语言。”于是,对于共同点的问题,他们更关注差异。这就使得他们不太可能去理解别人的观点。

教授后殖民文学的G·格雷瓦尔(G. Grewal,个人交流,2006年8月14日)认为,允许人们在生存和理解上存有差异是一件好事,但是如果在一天结束后离开之时,学生们仍然带有强烈的“我们”和“他们”的感觉,那就可能不怎么有益了。

沃尔什(Walsh, 2006年)谈到:

当我们的国家越来越两极分化、我们的世界越来越危险,似乎比任何时候都更加重要的是:我们作为教师、父母和公民,努力帮助年轻人跨越对差异的容忍而达到由衷地、深深地同情那些“别人”和“外人”。这项任务显然是我们这个时代最紧迫的事情之一(第1-2页)。

关于舍无量心(平等心)的冥想

为了帮助学生们克服对于现实的两极化阐述,我运用了促进培养舍无量心的修法——在不同情境中修习平等意识。我通常指的是在此提到的华莱士(Wallace, 2006年)的精彩演讲。

此修法依然始于寂止冥想。当你的心绪安定下来之后,内观禅定(梵文:shamatha,舍摩他)的修习就开始了。它始于让你聚焦在自己熟悉的人身上,然后再以她的视角反观你自己。问你自己:“你能否看到你的心愿和你所爱之人的心愿相同的地方?你能否看到,就像你一样,你的朋友多么渴望远离痛苦和不安全感?”这个你爱的人,你认为独一无二的人,你是否会将其同时视为具有优秀品质和缺点的人?经过这一修法,人们可以认识到尽管某些人爱你、关心你,其他人可能对你漠不关心甚至不喜欢你。

在此修法的下一步中,回想与你有过冲突的人。接下来,进入这个人的视角——体验他的希望,体验他的恐惧。如此思维一会。认识到就像你自己一样,这个人同样希望离苦得乐。当我们明白了这些经验为我们所共有,我们就能开始明白:这个人并不是我们自身痛苦的真源(第71-72页)。华莱士(Wallace, 2006年)说道:

如果你在与这个人的关系中感到不舒服或愤怒,原因存在于你的内心,而不在于他人……认识到在陌生人、所爱的人、仇敌或者其它的分类之中没有什么是固有的。情境改变了,关系改变了,正是情境的变迁使得这样的想法产生:“这是我的敌人”或者“这是我所爱的人”。扩展认知范围以包括所有处于你直接环境中的每个人,他们的希望、恐惧、志向和思念。每个人都同其他人一样重要(第72-73页)。

如此静观之后,在冥想中安住一会儿。

这是一项有许多益处的美妙修习。当学生们体验到变化的真相以及我们对朋友和敌人的关系有多么不固定时,只是关注于这样的观点都并非易事。另外还存在一种经验上的认知:敌人的存在与我们自己的不安全感和恐惧不无关系,两者之间有着依赖性。强调不断变化的情境并不是要制造一种阴暗、冷漠的态度,而是要注意到我们的关系是多么脆弱以及它们有多么容易改变。怀着这样诚实和勇敢的精神,我们可以真正地试着去寻找与“他人”的共同点。

在竞争与合作间的喜无量心或者错误的二分法

“对他人的幸福感到沮丧、对他人的好运感到震惊是多么怯懦的行为啊!”——孟德斯鸠

是什么使我们与同情心——赞赏“他人”相分离?罗宾森(Robinson,2004年)认为这种感觉源自于恐惧。帕尔默(Palmer,2000年)称之为“心灵的法西斯主义”。用经济学术语来说,这可被解释为对稀缺资源的争夺。人们可以在大学教室里看到证据:学生们为了分数而竞争,却又想要嘲笑、厌恶“学霸”。无论是在大方面还是细微之处,我们都持续地与同龄人、邻居、北方佬……竞争。如何才能帮助自己和学生们面对这些竞争与嫉妒?我们可以通过培养喜无量心来对治这种愚蠢并盲目的竞争。与害怕被“落在后面”相反,人们可以学着在他人的成就中感到欣喜。

修习喜无量心的冥想

华莱士(Wallace, 2006年)对于此项修习有个美妙的版本。当你的心绪安定下来之后,此修习需要想到一个让你欢畅和有幸福感觉的熟人。当你想到他的善言善行,并为此而喜悦时,保持这种感觉。然后,把注意力转移到自己的美德上。想象某一时刻,当你“展现理想”时,你已经鼓舞了自身和他人。然后想象所有帮助过你的生命都达到了这一目标。保持这种感觉——让你自己感觉到由衷的赞赏和感激。在这种赞赏的基础上,随喜一切众生的成就,因为我们相互关联(第58页)。

这种冥想与任何增强学生们自尊心的表面技能有很大不同。在此项修习中,人们可以学会真诚地庆祝自己的成就和为他人的成就感到喜悦。当我们能够承认我们与他人的互联性时,就会减少当我们面对困难或者当他人取得成功时所感受到的孤立感和压力。

正如吉噶康楚仁波切(2005年)所说:

在抛开执著以前,我们真正关心的是我们自己发生了什么。如果中了彩票,我们会激动不已;但如果是别人中了奖,我们就不会激动。当执着被抛开之后,我们就不会真的在乎是谁中了彩票。我们高兴是因为在这个世界上能够发生这样的事情。就像我们享受太阳、月亮、天空和云朵一样,我们享受他人的成功和喜悦。没有人拥有它们,因此没有“为什么它不属于我?”的感觉。因为我们并不执着于任何这些,这个世界以及里面的所有东西就像我们的心所显现的美丽装饰品(第115页)。

慈悲心:训练强大的心灵

戴安娜·查普曼·沃尔什(Diana Chapman Walsh)在一篇标题为《值得信赖的领导:我们想要学生成为这样的领导者,我们自己是吗?》的文章中谈到了世界领袖所面对的道德观念和他们必须履行的责任。

她说:

这是将注意力集中在不适感的训练,面对复杂的道德困境。这是审视过去短期选举的自身短期利益、商业周期、想象力的培养、我们自身及周围人慷慨精神的机会,聚焦令人心痛的问题却不灰心丧气,接受悲伤却不失去勇气,在世界苦难中发现我们的仁爱凝聚力(第3页)。

吉噶康楚仁波切(DzigarKongtrul Rinpoche,2005年)在谈到慈悲心时说:

在西方和西藏的文化里,拥有一个强大的心灵都包含慷慨、仁慈、热情、同情心。在西藏文化中,拥有强大心灵的人有能力和勇气在内心坚守即使是最令人痛苦的真理,而不会就此变得沮丧(第89页)。

训练我们自己和学生们处于慈悲心中不是一件容易的事。社会约束以及我们不能以一种有意义的方式看待痛苦,会使保持慈悲的态度变得困难。

为了说明这一点,我提供一个发生在政治经济学课堂上的事件。我的学生们和我谈论了吃动物的伦理问题。其中四个学生是活跃的猎人。他们每个人都描述了当他们第一次杀死一只动物时的令人痛苦的细节。他们描述了杀死如此美丽的生灵之后心碎的感觉;他们的第一反应是:“我都干了什么?”一个学生说他感到“极为震惊”。但是然后,他们说,他们的家人大大赞扬了他们,但是没有任何人问及他们当时感觉如何。

在我们的社会和教育系统中,几乎从不教育学生们如何调和这两种痛苦(需要去杀生的同时以及怀有杀死一只动物的强烈悲伤),也许是由于我们需要用吃肉来维持健康。我们通过降低自己对他人乃至自身痛苦的敏感程度来解决这一矛盾。改善这种情况的一个方法是,即使当一个人伤害他人时,在他的心中引发对他人的感同身受(同理心)。同理心的修习可以引发成为和平基石的真实慈悲心。如果没有同理心,可能就根本不会有对于他人或人们生活的这个世界的感激或欣赏。

琳达-苏珊·比尔德(Linda-Susan Beard)对于她的冥想教学法经验有着令人难以忘怀的描述:

在最近一次带领学生们进行实地考察时,我给他们出示了一张照片,作为课程一部分中一项练习。这是一张19世纪30年代私刑处死的照片。在这张照片中有一群人——猛地一看你会以为他们在烧烤野餐。当然,他们是在烧烤,但是一开始你不会看懂它的内涵。父亲们和儿子们互相挽着胳膊,他们都在为拍照而微笑。只有当你认真看了一会照片之后,你才会发现照片最显眼处有一个被阉割了的黑人正在被活活烧死。你可以看到他脸上令人难以置信的极度痛苦和震惊。当然,是由于那些人们脸上欢乐和激动的表情与正发生在那个男人身上的事情之间的极度矛盾……对于我来说,关键根本不在于某人“甲”干了些什么……我的感觉是我们需要避免被邪念引诱。我们需要超越愤怒的反应去思考更为复杂的问题——比如,“我会出现在这张照片的什么位置?”我是否不仅仅在正遭受虐待的人身上找到自己。我们的教员必须花费大量的时间来教我们如何面对自己愤怒的感受,因为这种愤怒实在太强烈了。面对在照片中乃至在镜子中出现的所有被表达为愤怒的恐惧,我们要做些什么呢?……我希望学生们和我自己能够超越简单的分析而更为深刻,即充满慈悲地去理解(未注明日期,援引自Buell,1999年,第24-25页)。

此处慈悲的理解传达了怎样的含义?这是一项能够与当今的内在矛盾相处的能力。这是对自己和他人的真正接受——包括所有的个人缺点和不完美——并且联系自他的心作为进程的一部分。它是人们生活健康的起点。以下是我班上学生用一种最具信任的方式对我诉说的关于自身慈悲理解的例子:“教授,你知道吗,当我第一次到这个班上的时候,我以为我不是种族主义者,而现在我发现我是种族主义者。但是我认为我可以处理好这个问题。”

培养慈悲的训练

人们如何通过训练而拥有一个强大的心灵并且培养慈悲心呢?虽然还有许多其它精彩的来源,我仍然再次援引华莱士的文章(Wallace, 2006年),(巴桑,Palzang,2004年;里卡德,Ricard,2006年)。华莱士首先要求读者在冥想中静止片刻。然后审视自心——看到你自己的不满,你的焦虑。询问你自己已经有多长时间纠结于此了。然后升起强烈的愿望:“愿我能够远离此焦虑、痛苦。”接下来将你的注意力转移到你爱的人身上——想象他们面对艰难困苦。正如你不想经历痛苦或焦虑一样,他们也不想。为你所爱的人们许下强烈的愿望,希望他们能够远离焦虑和痛苦。然后尽你所能的扩展这个强烈的愿望,延伸到一个人、再一个人、再一个人,直到它包括了整个世界。许下一个强烈的愿望:希望所有众生都远离痛苦(第41-42页)。

在我看来,对于那些对自己的生活感到身心疲惫,并且感到所承受的世间痛苦远远超过了自身承受能力的学生而言,修行提供了完美的解药。巴桑(Palzang,2004年)认为联系自身痛苦和焦虑使得此修习非常真实和有基础,“苦难是普遍的”这一观念使得人们远离自私。

吉噶康楚仁波切(DzigarKongtrul Rinpoche,2005年)说:

慈悲心改变我们的精神状态和情感。我们立即丢掉我们的自怜和自私自利。我们不再沉湎于拒绝苦难,不再渴望更好的感觉——其本质也是痛苦。相反,我们可以以一种有意义的方式利用苦难来唤醒自己。我们可以运用它来培养慈悲无限的心灵和一种与他人相连的强烈感受。它全面减少我们异于旁人的感觉。当……我们深刻地从愚昧无知和错觉中醒来,我们可以过着慈悲和利益他人的生活(第86页)。

正念的修习会培养出勇气吗?

人们可能将勇气定义为面对自己恐惧的能力。爱泼斯坦(Epstein,1999年)认为正念的修习可以帮助人们有勇气直面世界真实的样子,而不是人们希望看到的样子。正念的修习也有助于不断教授修习者谦卑。因此,当人们开始认识到自身的不足时,他们不会因此而必然退缩。相反,通过这些慈心、悲心的修习,人们可以培养觉知、勇气和幽默来面对和转变人们自身的缺点。

我曾在课堂上询问学生们如何与不同种族的人开始谈话。大多数学生回答:“我问他们是从哪儿来的。”“为什么?”我问。“呃,他们是少数,所以他们肯定是从远处来的。”一个学生说。考虑到我当时所在的州有97%是白人,从概率上讲他们也有些道理。但是我坚持说:“不一定吧,为什么你会问那个?”他们的答案五花八门:“哦,我就是想表现得友好和好奇。”;或者“我对世界了解得不多,所以希望他们能给我讲点什么。”“哦!”我问:“还有人要说吗?”“呃,”一个学生说:“当我见到一个不同种族的人时,我有点不知所措,因此我只是试着把自己放低点。”这个答案阻止了我们继续探讨。这是关于恐惧的有勇气的陈述,它穿透了所有的自我欺骗。这个学生对于自身意识的认知为课堂上的其他同学打开了一个用客观而不过激的方式检视自身意识的空间。

结论:这与爱有什么关系?

如上所述。存在于每个宗教之中的黄金法则的基础是人们必须要己所不欲勿施于人。本文中,我已经论证了佛教训练所提供的双重方法可以大大提高冥想在院校中的效果:培养注意力和引入以德为导向的冥想修习。梅茨罗(Mezirow)将转换教育定义为“一项在参照系中产生改变的进程(1997年)。”正如他解释的那样,参照系包括了基于社会文化假设的思维习惯,以及观点。本文所呈现的佛教的修习与此转换教育的观点相符合。关于注意力的修习可以创造一个非防御、非反应性的空间。仅通过观察思维和感觉,就可以改变思维习惯。这种改变为意识拓展奠定了基础(博伊德,Boyd,1991年),逃脱了爱泼斯坦所描述的妄想的监狱,扩展了慈悲和视角以包含“所有众生”。以上所讨论的特殊冥想修习有助于发展出对于“他人”的同理心,培养诸如慈、悲、喜等美德。因此,此双重方法催化了这种对基本信仰和转换教育核心视角的转变。它们既促进了更多梅茨罗(Mezirow,1997年)所讨论的视角转换的认知类型,又促进了更多博伊德(Boyd,1991年)所关注的情感和心灵上的改变。它们为这些目的领域中所使用过的某些方法提供了一个可供选择的、可能是补充的路径。通过为学生们介绍能够增强他们注意力、加大对经验的开放程度、加深他们的慈悲心和提高智力及经验上理解力的修习,我们帮助他们在校园时代之后,持续提升对自己的生活和社会的视野。

鸣谢:

感谢在本文中所呈现的吉噶康楚仁波切(DzigarKongtrul Rinpoche)介绍给我的佛教修习。本文也大大受益于在社会禅修中心研究人员闭关处的讨论。位于费茨研究院(Fetzer Institute)的周末闭关始于2007年10月5-7日,它关注伦理学在高等教育中的作用和涉及社会冲突、不公正及和平的问题。本文也从亚瑟·扎荣茨(Arthur Zajonc)、米拉柏·布什(Mirabai Bush)和莎伦·达洛兹·帕克斯(Sharon Daloz Parks)领导的讨论组中特别得益。衷心感谢他们的帮助。感谢审稿人和编辑,他们的建设性意见和反馈提供了不可估量的帮助。

利益冲突声明:

作者声明关于本文的原创作者和/或出版没有潜在利益冲突。

资金:

作者没有收到为本文的研究和/或创作所提供的资金支持。

说明:

1.虽然关于转换的以认知为导向的观点在此领域里占据主导地位,另一个观点却在强调情感和心灵上的改变(博伊德,Boyd,1991年)。在这两种观点中,转换都会导致对往昔经验的重新解释,导致人们的基本信仰及人们与世界关系的改变。

2.人们“佛性”的觉醒同时牵涉到慈悲与智慧。本文首先论述了提升慈悲心的修习,对于开放程度的开发是佛教智慧的关键组成部分。

【注释】:

①澳大利亚新南威尔士的帕雅哇惹(Pannyavaro,2009)法师。

②瓦雷拉(F. J. Varela),1946年生于智利,2001年5月28日病逝于巴黎。瓦雷拉是一名生物学家、认知科学家、哲学家和佛教静心修行者。他曾任巴黎法国国家科学研究中心的研究主任、巴黎综合理工大学的认知科学和认识论教授。瓦雷拉一生的主要著作包括:Principles of Biological Autonomy(1979)、Autopoiesis and Cognition The Realization of the Living(1980)(与马特拉纳合著)、The Tree of Knowledge(1987)(与马特拉纳合著)、The Embodied Mind:Cognitive Science and Human Experience(1991)(与汤普森和罗施合著)等。瓦雷拉是认知科学中生成认知研究纲领的主要倡导者,此外,他在意识科学中提出了神经现象学的研究纲领。

③具身认知(Embodied cognition,。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验“激活”心理感觉,反之亦然。简言之,就是人在开心的时候会微笑,而如果微笑,人也会趋向于变得更开心。参考百度http://baike.baidu.com/view/5782331.htm

④ML XI meeting :The Mind and Life Institute1所主办的科学与佛教的积极对话称为Mind and Life Conference,这些会议经过相当长的对话历程,所涉及的学科范围与学术领域十分广泛,从自然科学到人文与社会科学皆有所触及,因此想要以短短的篇幅概括其所有的内容乃是不容易之事。此机构为一个主导佛教与科学对话的中心,其历史沿革http://www.mindandlife.com/history. html

⑤维基百科:同理心,又叫做换位思考、神入、共情。指站在对方立场设身处地思考的一种方式,即于人际交往过程中,能够体会他人的情绪和想法、理解他人的立场和感受,并站在他人的角度思考和处理问题。主要体现在情绪自控、换位思考、倾听能力以及表达尊重等与情商相关的方面。参考http://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%90%8C%E7%90%86%E5%BF%83

⑥转化学习理论(Transformative Learning)的观点由美国著名的成人教育学家麦基罗(Jack Mezirow)于1978年首次提出。他以精神分析理论和批判社会理论为背景,从观点转化的角度系统阐述了成人学习过程。经验、批判性反思和理性的交谈是麦基罗理论三个重要的主题。1.成人转化学习的来源——麦基罗认为,经验对于成人学习来说是非常重要的,它是成人转化学习的来源。一方面,成人经验是成人转化学习的前提之一和重要资源和素材,成人转化学习正是在成人经验的基础上并以成人经验为载体而实现的。另一方面,成人经验是成人自我建构的结果。成人经验既能够被成人所建构,也能够被解构,而这一不断建构、解构经验的过程,正是成人转化学习的过程。

文章来源:http://jtd.sagepub.com/content/8/1/22

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翻译:永丹卓嘎

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