[智悲翻译]教室里的伦理意识:佛教的修习方法如何帮助培养同情心与慈悲心

Ethical Consciousness in the Classroom: How Buddhist Practices Can Help Develop Empathy and Compassion

毗舍离 曼金

Vaishali Mamgain

转换教育期刊,2010年第八卷第1号 22-41页

Journal of Transformative Education January 2010 vol. 8 no. 1 22-41

通讯作者简介:美国缅因州波特兰市,南缅因大学,经济系。

摘要:一些学术界人士开始把注意力转向冥想教学法,并发现这是一个对学生的教育甚至是对人生都颇有裨益的强有力的方法。在佛教的传统中,常用冥想作为提高伦理意识的基础。本文建议学术界应培养和促进冥想训练。像如不回避教学法①和美德伦理学讨论等,冥想训练在智力上是完全可以做到的。从经验上讲,可以通过冥想训练使学生由衷地产生同情心与慈悲心,从而建立其诚挚的道德意识。把核心的佛教美德(及其训练方法)明确地介绍给学生,可以帮助他们改变人生。但如果没有在实修指导下培养同情心、慈心和悲心,学生会发现冥想和沉思的修习仅仅只是帮助他们休息和放松而已。

关键词:个人转变,反思性学习,批判性反思

人是整体——即所谓“宇宙”——的一部分,是时间和空间有限的一部分。一个人体验着自我身体,他的思想和感觉均从整个世界当中分离出来——这是他自身意识上的一种光学错觉。这种错觉对我们来说就像监狱,将我们禁锢在执着的个人欲望和对几个最亲近之人的爱上。我们的任务就是要通过扩大自身慈悲心的范围,去拥抱所有的生命和自然之美,进而从这个监狱当中解放自己。——爱因斯坦,援引自Herbert,1985年,第250页。

正是“把我们自己从监狱中解放出来”的这一任务,吸引了我们学术界中的一些人应用冥想教学法作为综合学习的一部分。我们可以通过含有多种过程的综合学习,来获取各种不同的知识(例如说明性的、程序上的、符号的、经验上的、情感上的),进而加以整合来培养我们对于某一论题的深层理解。

冥想教学法,是一种通过冥想练习来提升认识和洞察力的教学方法。它培养学生持有一个问题或想法、却不急于将之解决或确认的能力。通过冥想技巧,学生可以深入思考一个观点或问题,在一个深刻的层面与之接触,并在每一次重新考虑的时候都发现新的观念和收获。冥想教育法不仅要学习者认识学习目标,还鼓励他们认识个人与目标的关系。

冥想教学法也可以作为转变教育的催化剂,在此过程中,学生会改变其观点和潜在假设。转变教育通过一个“参照系”——“我们用来理解自身经验的假设体系” 的改变,能改变学生惯有的思维模式的同时,又可以改变其观点(Mezirow, 1997年)。

人们借助各种渠道探索用冥想的方法来教学,佛教早已把静坐冥想法运用到了教室当中。但在佛教传统里,静坐冥想与许多技巧连用,为更深层次的个人转变提供基础,这些训练还能提升美德伦理。作为教育工作者,如果我们缺少这一基础而运用静坐冥想法,即违背了它的本意,也就不能产生预想的转变。

在佛教哲学的定义里,美德伦理是基于一种对他人由衷的同情,包含慈、悲、喜和舍。正如德莱弗斯( Dreyfuss, 1995年)说的那样,佛教传统上的冥想不能脱离伦理学的语境来理解。鉴于伦理学的定义在西方哲学学者(Nussbaum, 1990年; Satz, 2010年)之间还是一个有激烈争议的话题,在此可借用佛教对于伦理学的理解——即美德伦理。在佛教中,伦理意识离不开对于伦理学的理解。例如,慈悲心并不是单纯的认知构建,而是一种深刻的体验状态,因此,美德伦理的增强意味着伦理意识的建立。

冥想训练如何培养建立美德伦理呢?佛教认为所有的生命都具有佛性,都具有无限的智慧与慈悲。为了唤醒一个人的佛性,他必须进行一系列的修习。首先,“静坐冥想”可以帮助一个人营造平静、平和的心境。这个平静的心境培养了他的觉知,使他能够更清晰地评价现实,并更清楚地观察自己的思维活动过程。例如,一个人可以更好地观察自己的主观感受,或者更易觉察事物间的关联性。开发同情心、慈心、悲心的特殊修习增强了这一觉知能力。通过这些练习,可增强个人深刻反思自我,思维与他人关系以及发现不同经验之间的共性之能力。这样的同情心是对自身和他人产生深刻慈心和悲心的源泉,并使修习者在性格上有所转变。

本文建议,与其对部分的佛教冥想训练挑三拣四,还不如在教室这样的世俗环境里引入能够带给学生类似的转换训练。若将冥想中的道德伦理部分除去,它便很快地退化成创巴仁波切(Trungpa, 1987年)所说的“精神唯物主义”——另一个学生可以争论的领域。学生也许会想:“我明白了!我明白了!”或者“我不明白,我很紧张因为我不明白!”等等。甚至,如果学生真的已经开始经验到某些冥想训练带来的寂静与平静,还会产生另一种危险。正如华莱士(Wallace, 2006年)所说,一个人“可能变得沉溺于这种精神状态,并会导致对周围环境及大千世界无动于衷的冷漠……它将不过是百忧解或安定的替代品而已”(第39页)。如果我们真的采用这些训练并将它们置于美德伦理的环境中,学生便可以得到深刻的转变,否则,它们也许仅仅提供休息和放松。

对于冥想教学法的需求

“我们更多地在观察质疑下的自然,而不是观察自然本身。” ——海森堡(Heisenberg, 1999年)

在一项对美国18所院校校训的随机调查中,最常用的主题是“真实”、“自由”和“服务”(Mamgain, 2010年)。许多院校的校训使用光明可驱散无知的黑暗的隐喻,若说学术机构在发现现象世界的真理上扮演了重要角色也是无可争议的。作为教育工作者,我们希望学生将来成长为有判断力的思想家,对学习有着毕生热情,他们将会是有责任感的世界公民。

我们的学术机构实现这些目标了吗?威尔希尔(Wilshire, 1990年)认为,现代大学基于十七世纪一种分离的客观、主观世界模式塑造成今天的样子,不能提供“对于那些在各种可能性面前,冲向完整的、有活力之生命的人类的教育(推进人类教育向综合且主要的可能性视野发展)”(第xx页)。他断言,教育在本质上就是一项道德事业,但现代研究型大学并不具有道德的指南针。威尔希尔了解到许多学生都曾在大学里感受到被疏远,他引用卡内基基金会(Carnegie Foundation, 1985年)的一项在5000名大学生中的调查结果,发现52%的学生认为他们“就像书本中的数字一样被对待”,还有42%的学生认为教授们对他们的进步并不感兴趣。

作为教育工作者,我们观察到许多学生毕业时并没有感觉受鼓舞而去为世界做重大贡献。那些感觉受到鼓舞的学生,他们也许在年轻时受到了很大鼓舞,却很快被丢到一旁。我经常发现,那些在大学教室里经历过人生变故的学生会丧失他们的雄心壮志。为什么年轻人不能坚守他们最为崇高的悸动呢?一些人可能会说这是很“自然”的过程,使得不切实际的理想主义给实用主义让路。我认为它虽然发生,其过程却并不“自然”或不可避免的,它可能是我们教育的结果。如果我们的教育不能帮助学生提升自我意识,学习就不能作为转化的催化剂。在最简单的层面上,缺乏自我意识可能会妨碍学习,因为学生对自己已经有先入为主之见。这里有一个很好的例子:当学生们来上课时,已经认为他们不会“做数学题”。要帮助这些学生的第一步就是让其多认识自己的思想状况,当认识到自己的恐惧时,便可以教会他们如何处理恐惧。这就是冥想训练能有效地让学生用一种非主观的方式来观察自己思维的原因。与之相似,缺乏自我意识的学生可能不善于接受与他们不同的人,或使用新方法来感知世界。例如,当研究外来移民时,有些学生对于谁应该或者不应该移民怀有非常强烈的偏见,即使老师帮助学生认识到自己的固有偏见,但当他们走出教室时,却很容易回到自己的老观点上。这也许因为我们有时候逼迫学生去接受理智上的论证而没有意识到他们可能在情感上尚未有所准备。奥姆斯泰德(Olmstead, 2002年)的调查结果证明学习可以“带来潜在的不安与失败的想象”。他引用了布拉德福德(Bradford, 1961年)说过的话:人们必须从认知和情感两方面接受即将到来的学习和随之而来的不断变化。因此如果学生相信的事是基于情感的,比如恐惧,那么唯一能让他们更易于接受的方法就在于能否承认并面对这一恐惧。

有时候当学生提出一个意义深远的见解时,老师可能会低估此刻情绪上的巨大力量。伴随着那个“我发现了!”的时刻,整个世界观可能会崩溃,已建立的各种关系和持久的旧观念可能被永远改变。作为教育工作者,我们毫无理由地忘记了这些改变的瞬间,而对此麻木地反应,我们经常看到学生马上回到旧习气当中去——泰戈尔 (Tagore, 1971年)将其描述为“理性的清澈河流”在“呆板习性之枯燥荒凉的沙漠”里找不到前进的道路。我们需要对此表现出异常的敏感,同时也需要教育学生如何让自我意识兴盛起来。

冥想教学法在这一点上贡献颇大。首先,教与学的方法体现了对意识的重视,它不仅鼓励对学习对象的意识,还鼓励对于自身与对象关系的意识。其次,这种学习方式本质就是非暴力的,学生不是被推向任何结论,而是通过探索来理解真理,这一过程本身是非常重要的。

因此,冥想和注意力的开发可以使得学生从情感上做好更开放和好奇的准备。这种好奇感可以帮助突破思维及行为定势。参加过冥想训练的学生在面对矛盾和令人痛苦的事实时能更好地继续开放学习。

例如,如果班里讨论一件不公平的事情,有些学生目睹了却没有说出来,他们会感到些许内疚或羞耻,接下来的反应通常不是自卫就是对自身所认为的失败而感到绝望和无能为力。这些反应使得学生在面对复杂的情况下将自己封闭起来。相反,通过冥想训练已能熟练观察自身反应的那些学生,在思考复杂的情况时,则能秉持公正、无偏见的态度,不急于解决或评判。这种思想上的开放为开展各种学习提供了优越的条件。

最终,通过教授提升慈、悲等美德的训练方法,我们可以帮助学生茁壮和实现他们的理想主义。

冥想教学法代表着传统教学的一次重大飞跃,许多教师已经投身其中,例如帕尔默(Palmer, 1993年 ;2000年)和沃尔什(Walsh, 2006年)等杰出人士的工作成果令人鼓舞。格拉瓦(Gravois, 2005年)、哈特(Hart, 2004年)以及诸如“揭示高等教育的实质”的会议也记录着冥想教学法的真实效果。社会冥想意念中心(Center for Contemplative Mind in Society)网站是一个极好的资源,非常有助于尝试把冥想教学法整合到教学大纲中。

现代的冥想练习者可以从佛教的修习中学到什么?

佛教哲学认为,所有众生都具有一种共同的本性,在其觉醒的状态下,此本性拥有智慧和慈悲的特质。(Dzigar Kongtrul Rinpoche吉噶康楚仁波切,2003年,第52页)

“就像宝石、天空以及水一样纯净。

它的本性永远不会被染污。

通过对法、对最高智慧的热爱,

也通过三摩地和慈悲【就能领悟到它】。”

(Maitreya 弥勒菩萨, 2000年,第119页)

如何才能显现这个本性?宗萨蒋阳钦哲仁波切(2003年)在《佛性:究竟一乘宝性论》一书中提到,实现思想觉醒的基础有四个:热忱、洞察力或认识到无我的智慧、修习冥想和对众生的慈悲心。这四个因素源于我们的本性,却也同样能实现或认识到本性(第42页)。因此,整个佛教修习道路的设计是为了用我们自身固有的本性——智慧和慈悲——来认知世界,而不是用偏差的方式去觉知现实。

在佛教中,常用两种相辅相成的方法来对治人的习惯性思维。首先修习寂止(梵文: shamatha,舍摩他),学习培养专注、宁静心境的技巧,一旦培养出专注的能力,接下来再进行各种冥想训练,也称为胜观(梵文:vipashyana,毗钵舍那 )。内观由两部分组成:第一部分包含了多种多样的练习,包括在头脑中自问一些有意义的问题,这叫做分析性冥想(藏文:che-gom,观察修),通过沉思,我们会得到一个答案。第二部分为面对看似矛盾的局面,然后暂缓提问的过程,只是简单地在认知上安住,这叫做安住冥想(藏文:jok-gom,安住修)。经过一段时间后,我们可以重复进行这两个步骤。在佛教里使用这种冥想方法来培养学生学习上的认知和整合经验。

在接下来的章节里将介绍培养专注力(寂止)和冥想训练(胜观)的基本原理。对于佛教中的四无量心,这些修习的设计用于增强悲无量心、开发舍无量心、鼓励喜无量心和培养慈无量心。

修习计划:培养专注力并引发慈悲心

沉思或许被定义为对于一个概念、一种理论、或一件艺术品、音乐或自然……的深思。这种思考涉及了被探究的客体,同时也关系到处于探究过程中的思维本身。最全面地思考“我是如何知道我以为我知道的东西的?”迫使人们不仅注意客体(理论、艺术品、自然……),同时也意识到正在观察这一客体的主体思维。我们可以通过修习各种佛教传统所教授的 “专注力”(寂止)来培养这种自我询问的能力。

上半部完

①不回避教学法:教育学专有名词。在日常教学管理中回避教学是指当师生情绪不佳时可以暂时回避教与学,体现的是人文关怀。结合文章大概的意思是这种冥想法在教学中不应该回避使用。

文章来源:http://jtd.sagepub.com/content/8/1/22

智悲翻译中心

译者:永丹卓嘎

一校:晋美巴永 明心

二校:晋美巴永 明心

终校:敏婷

注:所有文字资料来源于互联网,若有侵犯您的著作权等事宜,请即刻联系zhibeifw@yahoo.com.cn,我们会在第一时间进行处理。